Spencer Kagan: Det handler om elevengagement

Denne artikel fra 2011 er oversat til dansk af Jette Stenlev. Tabeller mv. er bevaret i den oprindelige amerikanske form. Du kan læse den originale artikel på engelsk på www.kaganonline.com

Faglige problemer, manglende disciplin og frafald – om at behandle  sygdommen, ikke bare symptomerne.

To kvinder står ved bredden af en rivende flod. Pludselig ser de en mand i floden. Han kæmper desperat for at holde sig flydende, mens strømmen fører ham ned af floden imod dem. Begge kvinder hopper i floden og trækker manden i sikkerhed. Mens de modige redningsmænd tager sig af manden, kommer endnu en mand imod dem i flodens strøm, desperat råbende på hjælp. Igen hopper kvinderne i floden og får fat i manden. Mens de trækker ham på land, får de øje på en tredje mand der fægter vildt med armene, mens han bliver ført ned af floden imod dem. Den ene af kvinderne hopper hurtigt i for at redde denne tredje mand. Mens hun gør det ser hun, at den anden kvinde målbevidst er begyndt at gå op langs flodens bred mod strømmen. ”Hvorfor hjælper du ikke”, råber kvinden i vandet. ”Det gør jeg også”. Jeg går op for at se, hvem det er, der skubber dem i!” 1

Mange lærere opfatter adfærdsproblemer, dårlige faglige præstationer, de store forskelle i fagligt niveau og frafald som seriøse, men adskilte problemer, som hver især kræver sine særlige løsninger. Mange tilgange er blevet foreslået og sat i værk, og nogle af dem med en vis succes. Men hvad nu hvis hvert af disse problemer ikke er isoleret og ikke kræver hver sin løsning? Hvad nu hvis de alle i et vist omfang er symptomer på den samme sygdom? Symptombehandling er ikke så effektivt som behandling af selve sygdommen. Før Jonas Salk opdagede årsagerne til Polio, blev titusinder af mennesker krøblinge for livet. Lægerne behandlede symptomerne og gav hvad de kunne af trøst og lindring. Så tog Salk en anden kurs: Han fokuserede på selve sygdommen, ikke dens symptomer. Han gik op ad floden. Og i dag er verden næsten poliofri. Er det muligt at vi kan gå op ad floden og behandle en fælles årsag til adfærdsproblemer, manglende faglige præstationer og frafald?

Når vi star overfor elever, der forstyrrer undervisningen, elever der præsterer meget lidt fagligt, og elever i fare for at droppe helt ud af skolen, så har vi indtil nu fokuseret på eleverne selv. Vi spørger, hvad er der galt med eleven? Hvordan kan vi hjælpe denne elev? Men er det muligt, at vi kunne blive meget mere effektive, hvis vi ændrede vores fokus? I stedet for at spørge, hvorfor eleverne er ved at drukne, skulle vi spørge, hvem der skubber dem i. Ville vi opnå mere, hvis vi fokuserede på forebyggelse, ikke behandling, på årsager, ikke på symptomer? I denne artikel vil jeg argumentere for, at vi kan gøre væsentlige fremskridt i behandlingen af de presserende problemer med adfærd, dårlige faglige præstationer og frafald ved at ændre traditionelle undervisningsformer, som  ikke formår at engagere eleverne. Mangel på undervisningsstrategier som skaber engagement for alle elever er en almindelig udbredt årsag til alle disse  problemer. Men lad os først helt kort kigge på de tre problemer: Adfærdsproblemer, dårlige faglige præstationer og frafald.

Adfærdsproblemer

Spørg en hvilken som helst lærer, som har været i faget i mere end femogtyve år “Hvordan er eleverne I dag forskellige fra de elever, du underviste, da du begyndte som lærer?” De mest sandsynlige svar vil omfatte: De forstyrrer undervisningen mere, de viser mindre respekt, de er sværere at styre. For 25 år siden kunne lærerne give en hjemmeopgave og forvente, at alle eleverne lavede den. I dag gør mange det ikke. Omfanget og alvoren af den forstyrrende adfærd, som kræver indgreb, er steget dramatisk. Af alle de efteruddannelsesmuligheder for lærere, der findes, er workshops om hvordan man håndterer forstyrrende elever de mest efterspurgte. De fleste kurser om at  håndtere urolige elever handler om, hvordan man tackler den forstyrrende elev. Få af kurserne har fokus på, hvordan man udrydder årsagerne til, at eleverne forstyrrer. Vi kan straffe eller på andre måder tage os af den forstyrrende elev, men hvad nu hvis den forstyrrende adfærd kun er et symptom? Hvad nu hvis vi ved at skabe mere engagement i klasseværelset kunne få det meste af den forstyrrende adfærd til at forsvinde?

Store forskelle i faglige præstationer

Der er dokumenteret mærkbart lavere faglige præstationer hos elever fra etniske og sproglige minoritetsgrupper, elever fra svag socio-økonomisk baggrund, elever med handicaps og hos elever, der er homoseksuelle mv.2  Men det er også dokumenteret, at der fra land til land er betydelige forskelle i, hvor dårligt disse elevgrupper klarer sig.3 De lave faglige præstationer i disse grupper indenfor landenes grænser såvel som på tværs af lande er blevet forklaret med elevernes personlige egenskaber, deres familiebaggrund, deres påvirkning hjemmefra, ressourcer i undervisningen, lærernes kvalitet og forskelle på skolerne.4 Men som vi skal se, så reduceres disse problemer radikalt, når lærerne begynder at anvende undervisningsstrategier, der engagerer alle elever. Så i stedet for at undersøge, hvad der er særligt for disse elever, så kommer vi  meget længere med at løse problemerne med dårlige faglige præstationer ved at undersøge og ændre på egenskaberne ved vores undervisningsstrategier.

Frafald

De negative økonomiske og sociale konsekvenser af elevfrafald er veldokumenteret. Som Dynarski m.fl. skriver:

”Hvert år dropper mere end en halv million unge ud af ungdomsuddannelserne, og frafaldet I procent har ligget stabilt I de sidste 30 år, samtidig med at  udgifterne til uddannelse er steget markant.6, 7 For samfundet som helhed giver det god mening at hjælpe unge mennesker med at gennemføre en ungdomsuddannelse. De, der dropper ud, tjener typisk mindre end dem, der gennemfører: Den gennemsnitlige forskel i indtjening er vurderet til at være $9000 (ca. kr. 46.800) om året og $260.000 (kr 1.352.000) på et helt liv8 De økonomiske konsekvenser for dem, der dropper ud, kan forværres, efterhånden som der bliver stadig færre ufaglærte jobs.9 De, der dropper ud af deres ungdomsuddannelse, bidrager kun halvt så meget som skatteydere som dem, der gennemfører.10 De trækker mere på velfærdsydelser som boligstøtte, dagpenge og socialhjælp11 De har langt store risiko for at havne I fængsel, og de har dårligere helbred og lavere forventet levetid”.12,13

Der er på det seneste gjort en indsats for at finde ud af, hvilke faktorer hos den enkelte elev, der fører til frafald.14 Men er vi ikke i gang med at låse stalden, efter at hestene er stukket af?15 Er dette ikke behandling snarere end forebyggelse? Komplekse modeller til at forebygge frafald er blevet fremlagt. Disse inkluderer tidlig opdagelse, særlig behandling af elever, der er i risiko for at droppe ud, skolebaserede interventioner samt involvering af forældre og lokalsamfund. Se anbefalingerne fra the National Center for Educational Evaluation  Recommendations,15 og fra the National Education Association.16 Men fokus I disse anbefalinger er primært på at behandle de elever, der er i risikogruppen for frafald. Kunne vi opnå mere ved i stedet at fokusere på,  hvordan undervisningen struktureres, og hvad der får eleverne til at stå af overfor skolen? Empiriske så vel som teoretiske studier indikerer at mangel på elevaktivitet og engagement i selve undervisningen er den primære årsag til frafald17

Lad os gennemgå anekdotisk såvel som empirisk og teoretisk opbakning til ideen om, at øget elevengagement er en ”op  ad floden-tilgang” til på en gang at reducere adfærdsproblemer, manglende faglige præstationer og frafald. I meget stor udstrækning er alle disse tre problemer blot symptomer på en fælles årsag: Manglende aktiv deltagelse og engagement i selve undervisningen. Vi vil kigge på hvert af de tre symptomer.

Adfærdsproblemer

Lad os starte med en personlig anekdote. Jeg gik på Beverly Hills High School sidst i 1950’erne. På det tidspunkt var  der kraftigt focus på faglige præstationer. Jeg kan huske, hvordan vores timer så ud og føltes. Når læreren talte, lyttede vi alle opmærksomt. Faktisk var  læreren for mange af os den mest engagerende stimulus i vores verden. Omkring  tredive år senere blev jeg inviteret tilbage til min high school for at holde  en workshop for lærerne. Den dag havde jeg lejlighed til at besøge  klasseværelserne og observere. Jeg var chokeret! Det, der sprang mest i øjnene,  var ændringen I elevernes kropssprog. Dengang sad vi op, fokuseret på læreren,  og lyttede opmærksomt. Tredive år senere sad eleverne på de selvsamme stole og  hang ind over bordene. Mange havde hovedet nede og lyttede ikke engang til  deres lærere. Deres kropssprog viste manglende interesse og endda foragt.  Ansigtsudtrykkene afspejlede manglende engagement.

Hvorfor havde alting forandret sig i de mellemliggende år?  Beverly Hills High School fik stadig sine  elever fra de velstående kvarterer. Eleverne kørte stadig i tjekkede biler og  havde dyrt tøj på. Klassekvotienten var den samme. Men alt var forandret. En  del af forandringen skyldes det niveau af stimulation, som eleverne er blevet  vænnet til. Da jeg gik her for et halvt århundrede siden, var der ingen  mobiltelefoner, ingen sms’er, DVD’er, MTV-stationer, TIVO’er, farveTV, iPods,  videospil, Wiis eller web-baserede former for information og interaktion. Mange  af nutidens elever sender og modtager i gennemsnit 50-100 sms’er om dagen! I  min tid, hvor al denne konkurrerende stimulation ikke fandtes, var læreren det  mest spændende i vores omgivelser. VI lyttede til læreren med stor opmærksomhed,  fordi læreren var en kilde til stimulation. I dag blegner den stimulering, en  lærer kan levere, i sammenligning med alle de andre stimulerende påvirkninger  eleverne konstant er udsat for. For at sige det enkelt, så er nutidens elever  vant til et stimulationsniveau som læreren ved tavlen ikke kan hamle op med. En  lærer, der taler, kan i dag ikke fastholde elevernes fulde engagement.

Hvad har alt dette at gøre med  forstyrrende adfærd? Engagerede elever forstyrrer ikke. Men hvis lærerens snak  er kedelig for eleven, så slår eleven hjernen fra i timen eller leder efter andre kilder til at blive stimuleret – som at snakke med en kammerat eller  endnu værre, at lave ballade i klassen. Hvis en lærer ikke kan konkurrere med  det niveau af stimulation, som eleverne er blevet vant til, så ser eleven ingen  værdi i lærerens ord, og der er meget få eller slet ingen omkostninger ved at  forstyrre, med mindre der pålægges eleven en direkte straf. Og det er en del af  grunden til, at nutidens lærere efterspørger en workshop i at håndtere  forstyrrende adfærd! Hvis deres faglige stof og undervisningsstrategier var  engagerende for alle deres elever, ville eleverne ikke opsøge alternative måder  at blive stimuleret på.

Denne pointe, at aktivt elevengagement  forebygger forstyrrende adfærd, illustreres udmærket af Alfie Kohn, som er en  af Amerikas mest prominente uddannelseseksperter18 Da Alfie Kohn begyndte at skrive sin bog om disciplin I klasseværelset,  besluttede han at observere undervisningen hos en række lærere, som var  respekteret som nogle af de allerbedste lærere. Han ville se, hvordan de håndterede forstyrrende elever. Han observerede dem i timevis og sagde bagefter,  at han ikke havde noget som helst at skrive om. Hvorfor? I klasseværelserne hos  de allerbedste lærere, var der ganske enkelt ingen forstyrrende elevadfærd.  Eleverne var så optaget, deres opmærksomhed så naglet til læringen, at de ikke havde noget behov for eller nogen trang til at forstyrre.

Jeg opdagede selv ganske utilsigtet  dette princip for mange år siden på en anden måde. Da jeg lige var begyndt at holde Cooperative Learning workshops, var jeg professor i psykologi, og jeg havde intet begreb om ting som forstyrrende elever. Jeg havde udviklet Cooperative Learning metoder og uddannede lærere i, hvordan de skulle bruge dem. Et mønster kom til syne. Få uger efter at lærerne begyndte at anvende Cooperative Learning metoder, henvendte skolelederen eller vicelederen eller hvem der nu stod for disciplin på skolen, sig til mig. De sagde typisk: ”Hvad er det for et nyt disciplin-program, du underviser lærerne i?” Jeg blev overrasket og sagde ”Nej, jeg lærer kun lærerne Cooperative Learning. Jeg underviser ikke i disciplin”. I nogle tilfælde insisterede de: Jo, du må lære dem en ny tilgang til disciplin – antallet af noterede elevforstyrrelser er gået drastisk ned! Jeg var forvirret over disse samtaler, men tænkte ikke så meget mere over det dengang. Det var først senere, at det gav mening. Jeg lærte lærerne undervisningsstrategier, der skabte intenst elevengagement. Og når eleverne var fuldt engageret, forstyrrede de ikke!

Elevengagement opnås ikke kun via Cooperative Learning. Win-Win Discipline19 tilgangen understreger vigtigheden af at øge elevengagement via undervisningen og klasseledelse. Effektiv klasseledelse betyder mindre spildtid, mere elevengagement i læringen og færre muligheder for forstyrrende adfærd.  Win-Win klasseledelse inkluderer klassemøder, elev-signaler, elevroller og elev input i arbejdet med disciplin i klassen. Win-Win Discipline programmet fremhæver fire typer af undervisningsstrategier, der engagerer eleverne: Cooperative Learning, de mange intelligenser, undervisningsdifferentiering, og hjernebaseret læring, som alle øger aktivt elevengagement. Elevengagement øges også ved at sikre udviklingsmæssigt passende, relevante, hands-on, meningsfulde og differentierede læreplaner.

At engagerende undervisningsstrategier er meget virkningsfulde, når forstyrrende adfærd skal reduceres, støttes af data indsamlet i Storbritannien.

”Inden Cooperative Learning blev introduceret, havde adfærd været en alvorlig udfordring. Men allerede efter få måneder havde team-baseret læring støttet af Classbuilding og Teambuilding en markant virkning i forhold til at reducere antallet af forstyrrelser af undervisningen på hele skolen. Grafen viser den nedadgående kurve for hændelser. Analyse af hændelserne ved starten af Cooperative Learning undervisningen viste, at mens det overordnede antal af hændelser gik ned, figurerede der nogle nye elever i hændelserne, som tidligere kun havde optrådt ganske lidt i dem, eller overhovedet ikke. En stor del af disse ”nye” elever var elever, der var vant til at dominere og tage den største del af taletiden, når de lavede gruppearbejde. Intensiv Teambuilding og Classbuilding aktiviteter over en periode på nogle måneder gjorde dog, at disse elever igen forsvandt fra indberetningerne, hvorved det samlede antal faldt yderligere”.20

En graf over indberetninger af forstyrrende adfærd pr semester pr klasse viser udviklingen:

I Storbritannien har de et kvalitetssikringssystem for skolerne, som hedder Ofsted (Office for Standards in Education) i hvilket inspektører giver undervisningslektioner point for elevadfærd, faglig progression, inklusion og anvendte undervisningsmetoder. Ofsted rapporten bemærkede, at Cooperative Learning skabte elevengagement: ”Det var en fornøjelse i en af klasserne at se den entusiasme, med hvilken eleverne bevægede sig rundt for at finde partnere at arbejde med, som en del af deres læring. Det var bare et enkelt bevis på, hvor godt elever engagerer sig i Cooperative Learning”.

Hvordan kan det være, at Cooperative Learning er så meget mere engagerende for eleverne? De fleste elever kommer til timen med lyst til at interagere med deres kammerater og at bevæge sig. I det traditionelle klasseværelse forventes de at sidde stille og ikke interagere med hinanden. De elever, der har en meget stærk trang til at bevæge sig og interagere, gør det så alligevel og får mærkaten forstyrrende elever. I Cooperative Learning klasseværelset forventes de at interagere og bevæge sig, så de kan imødekomme disse behov, uden at de bliver problemelever af den grund. Cooperative Learning strategier engagerer; de tillader eleverne at gøre det, de har mest trang til – at interagere med deres kammerater. Når eleverne er engageret i læringsaktiviteterne, er der hverken lejlighed eller trang til at forstyrre. Vi vil udforske Cooperative Learnings evne til at engagere eleverne mere i dybden når vi undersøger problemerne med de dårlige faglige resultater hos nogle elevgrupper og hvad der får elever til at droppe ud af skolen.

Store forskelle i faglige præstationer.

Problemerne med manglende disciplin og med de faglige præstationer hos visse elevgrupper og det store spand imellem de svageste og de stærkeste elever, er indbyrdes forbundet. Mangel på engagement i skolen er med til at opretholde begge disse problemer. En meget effektiv tilgang til at afhjælpe de dårlige faglige præstationer er at gøre præcist det samme som det, man kan gøre for at forebygge forstyrrende adfærd: Skabe intenst elevengagement. Cooperative Learning er bestemt ikke den eneste vej til at skabe intenst elevengagement, men det er en meget effektiv måde.

Lad os undersøge, hvad der sker med de faglige præstationer og afstanden imellem de stærkeste og de svageste elever, når Cooperative Learning introduceres. Meta-analyser af hundreder af kontrollerede videnskabelige undersøgelser viser, at elever, der i de undersøgte klasser havde klaret 50% af opgaverne, ville have klaret omkring 75% af dem, hvis de var blevet undervist med Cooperative Learning.21

Focus

No. of Effects
Sizes (ESs)

Ave. ES

Percentile Gain

Cooperative Learning v. Traditional1

182

.78

28

Cooperative Learning v. Traditional2

414

.63

23

Cooperative Learning v. Traditional3

122

.73

27

Cooperative Learning v. Traditional4

104

.78

28

Cooperative
Learning v.

Individual Competition5

70

.78

28

 

Kilde: Marzano, R.J.,
Pickering, D.J., Pollock, J.E., Classroom Instruction that Works,

Research-Based Strategies for Increasing Student Achievement. Alexandria,
VA;ASCD, 2001.

1 Walberg, 1999; 2 Lipsey & Wilson, 1993; 3 Johnson, Maruyama, Johnson,
Nelson, & Skon, 1981;

4 Johnson & Johnson; 5 Johnson & Johnson.

 

Derudover, og mere vigtigt for problemet med de store forskelle på de stærkes og de svages faglige præstationer, viser undersøgelserne, at de øgede faglige præstationer først og fremmest skyldes, at de svage elever løftes. De svageste elever tager drastiske faglige skridt opad, og gør afstanden til de stærkeste mindre, når Cooperative Learning anvendes.22

 

 

Kilde: Kagan, S.
“Excellence and Equity.” Kagan Online Magazine, Summer 2009.

 

Der er ikke noget mystisk i, hvorfor  Cooperative Learning kan hjælpe de svage elever med at forbedre deres faglige  præstationer så drastisk. Når læreren stiller et spørgsmål i traditionel undervisning, så beder han elever, der ønsker at svare, om at række hånden i vejret. Det er de dygtige elever, der rækker hånden op, og læreren vælger en til at svare. De mindre dygtige elever ønsker at undgå at lave fejl og blive ydmyget foran klassen og er derfor mindre tilbøjelige til at række hånden op. På den måde ender læreren med at høre de elever mest, som har mindst brug for øvelse. De elever, der præsterer mindre godt fagligt, bliver mindre engagerede og lader de dygtige svare. En ond cirkel er skabt, i hvilken de mindre dygtige også bliver de mindst engagerede, hvilket så leder til endnu dårligere præstationer. Gradvist bliver de fagligt svage en gruppe af uengagerede elever. I modsætning hertil kan læreren i Cooperative Learning klassen bruge Ping-pong-par eller Par på tid, hvor eleverne giver deres svar til deres makker. Alle elever er engagerede. Der er ingen grupper af uengagerede elever.

Eller et andet eksempel: Efter en lærergennemgang sætter læreren eleverne til at øve en færdighed hver for sig på  et arbejdspapir. En fagligt svag elev ved måske ikke, hvordan han skal gribe arbejdet an, eller endnu værre, han tror, han ved det, og øver den forkerte fremgangsmåde. Når de så fejler, begynder de at internalisere et lavere fagligt selvværd, hvilket leder til mindre engagement og færre anstrengelser fremover. Denne onde cirkel skabes ikke i Cooperative Learning klasseværelset, fordi eleverne arbejder i par eller teams, så de fagligt svagere elever får den øjeblikkelige opmuntring, støtte og hjælp, som de behøver. De kan ikke øve sig i det forkerte, eller give op. På grund af den øjeblikkelige støtte forbliver de engageret.

At alle elever er mere engageret i Cooperative Learning støttes af hjerneforskningen. PET scanninger afslører at elevernes hjerner er langt mere engageret, når de forklarer ting til en makker, end når de kun lytter til eller svarer læreren.23

Yderligere forskning på celleniveau  viser, at samarbejde stimulerer belønningssystemet i hjernen. Det betyder, at  hjernen bogstaveligt talt lyser op, når den samarbejder, så eleverne finder Cooperative Learning aktiviteter både behagelige og engagerende.24

Frafald

De tydeligste tegn på, at en elev er I farezonen for at droppe ud af skolen, er dårlige faglige præstationer og forstyrrende adfærd, inklusive bortvisninger. En ny undersøgelse har vist, at de mest pålidelige tegn på, at en elev er på vej til at droppe ud er: At dumpe i English 1, at ligge for lavt i læsning i 8. klasse tests, at have gået en klasse om, at klare sig dårligt i matematiktests, og at være blevet bortvist  for dårlig opførsel.25 Men som vi har set, er adfærdsproblemer og faglige vanskeligheder  symptomer på, at eleverne ikke er engageret i timerne. Set i det lys er det  klart, at hvis vi skaber fuldt engagement hos alle elever, vil vi reducere de største årsager til frafald dramatisk.

Måske skulle vi ændre vores terminologi. I stedet for at sige ”droppe ud”, hvilket antyder, at problemet er en beslutning, som eleven tager, kunne vi overveje at sige ”blive skubbet ud”, hvilket antyder, at problemet er den måde, vi strukturerer interaktionen i undervisningen på. Traditionelle undervisningsstrategier skaber ufrivilligt en  undergruppe af elever, som først dropper ud af selve læreprocesserne og til sidst ud af skolen i det hele taget. Uden at ville det, så skaber vi, mens vi stiller spørgsmål ud i klassen, vindere og tabere, hvor taberne i sidste ende  vil ende med at droppe ud.

Den proces, hvorved vi, uden at ville det, skaber vindere og tabere, er blevet beskrevet i detaljer andetsteds.26 En lærer, der burger traditionelle undervisningsmetoder, forsøger at opnå aktiv elevdeltagelse ved at stille spørgsmål, som eleverne skal svare på. Læreren spørger fx: ”Hvem kan komme med en af årsagerne til den seneste finanskrise?” Elever, der ønsker at svare, rækker hånden op. Læreren beder en om at svare. I denne simple interaktion er det kun de fagligt stærke elever, der rækker hånden op for at blive spurgt. De faglige svagere elever, generte elever, eller elever fra en anden sprogbaggrund rækker ikke hånden op. Svar via frivillig håndsoprækning skaber kun engagement for de i forvejen fagligt stærke elever. Som vi har set, skaber det en undergruppe af uengagerede elever, som ikke er inkluderet i interaktionen. Efterhånden som dette scenarie gentages dag efter dag, har læreren, uden at ville det, inkluderet nogle og ekskluderet andre, og dermed faktisk skabt en gruppe af vindere og en gruppe af tabere. De som ikke rækker hånden op bliver mindre og mindre engageret. De begynder at tænke på noget andet. De retfærdiggør deres manglende deltagelse: ”Den her time er kedelig” Efter at have været en taber i mange år, beslutter eleven, at han ikke længere vil lege med. Efter at have været droppet ud af læreprocesserne i lang tid, dropper han nu helt ud af skolen. Eller skulle vi sige at han “skubbes  ud”?

Der er en række alternativer til de traditionelle undervisningsstrategier, som skaber fuldt engagement for alle elever.  Strategier baseret på de mange intelligenser skaber inkluderende klasseværelser, i hvilke elever kan lære på måder, der matcher deres unikke intelligenssammensætning27 Undervisningsdifferentiering skræddersyr stoffet og undervisningsstrategierne for at sikre, at hver elev lærer på en engagerende måde.28 Simple Cooperative Learning strategier, også kaldet strukturer, skaber engagement for alle elever.29 For eksempel, hvis læreren vil have alle elever til at deltage, når hun  stiller et spørgsmål omkring årsagerne til den seneste finanskrise, kan hun – i stedet for at bede en enkelt elev svare – anvende Team Interview, Jot Thoughts, Ordet rundt, Ping-pong-par eller endda En for alle. Alle eleverne deltager aktivt i alle strukturer. Hvis læreren vælger en simpel Ping-pong par, skiftes eleverne i par til at nævne mulige årsager. Indenfor det tidsrum, hvor læreren i den traditionelle undervisning kan nå at spørge og give respons til tre elever, der hver giver et enkelt svar, kan  læreren i stedet få alle elever i klassen til at give adskillige svar. Den bagvedliggende forståelse i  den traditionelle strategi er: Nogle elever kan bidrage og andre kan ikke. Den bagvedliggende forståelse ved Cooperative Learning strukturen er: Alle har noget, de kan bidrage med. Cooperative Learning strukturen inkluderer, den skubber ingen ud.

Hvor skal vi fokusere: På symptombehandling eller forebyggelse?

Vi har et valg: Vi kan behandle symptomerne på manglende deltagelse, inklusive disciplinproblemer, store præstationsforskelle og frafald. Eller vi kan gå op ad floden og fjerne de vigtigste årsager til disse symptomer: Mangel på elevdeltagelse i læreprocesserne. I det ene tilfælde bebrejder vi eleven og forklarer problemet med hans kultur, økonomiske baggrund eller personlighed. I det andet tilfælde forvandler vi vores undervisningsmåder, så vi møder elevernes behov. Med en forebyggende model frem for en behandlingsmodel vil de fleste elever, som ellers ville have skabt problemer med deres forstyrrende adfærd i klassen, blive fuldt engageret uden ønske om at forstyrre eller droppe ud af læreprocesserne. Elever, som ville være kommet bagud får den stimulering og støtte, de behøver for at opnå gode faglige resultater. Elever, der ville have fået mærkaten ”frafaldstruet” bliver fulde deltagere i uddannelsessystemet, hvor de kan fortsætte og få en uddannelse.

 

 

References

1Kagan, S. “Teaching for Character and Community.” Educational Leadership, 2001, 59(2): 50-55.

2National Education Association. Students
Affected by Achievement Gaps.
Washington, DC: National Education Association, 2009. www.nea.org/home/20380.htm

3 Fuchs, T. & L. Wößmann. “What Accounts for International Differences in Student
Performance? A Re-examination Using PISA Data.”
Empirical Economics, Springer, 2007, 32(2):
433-464. http://ideas.repec.org/p/ecm/ausm04/274.html

4 Fuchs, T. & L. Woessmann. 2004.What
Accounts for International Differences in Student Performance? A
Re-examination Using PISA Data.
Econometric Society, 2004 August Australasian Meetings, Paper 274. http://ideas.repec.org/p/ecm/ausm04/274.html

5 Dynarski, M., L. Clarke, B. Cobb, J. Finn, R. Rumberger & J. Smink. Dropout Prevention: A Practice Guide (NCEE 2008–4025 begin_of_the_skype_highlighting              2008–4025      end_of_the_skype_highlighting). Washington, DC: National Center for Education
Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S.
Department of Education, 2008. http://ies.ed.gov/ncee/wwc.

6 Heckman, J. & P. LaFontaine. The American High School Graduation Rate: Trends and Levels. Bonn, Germany: Institute for the Study of
Labor, 2007.

7 Warren, J. & A. Halpern-Manners. “Is the Glass Emptying or Filling
Up? Reconciling Divergent Trends in High School Completion and Dropout.” Educational Researcher, 2007, 36: 335–43.

8 U.S. Bureau of the Census. Income in 2005
by Educational Attainment of the Population 18 Years and Over.
Washington,
DC: U.S. Government Printing Office, 2006.

9 Carnevale, A. & D. Desrochers. “Preparing
Students for the Knowledge Economy: What School Counselors Need to Know.” Professional School Counseling, 2003, 6(4): 228–36.

10 Rouse, C. “The Labor Market Consequences of an Inadequate Education.” Paper
presented at the Symposium on the Social Costs of Inadequate Education,
Teachers College, Columbia University.
New York, NY. October 24–25, 2005.
www.tc.columbia.edu/centers/EquitySymposium/symposium/resource.asp.

11 Waldfogel, J., I.
Garfinkel & B. Kelly. “Welfare and
the Costs of Public Assistance.” In Belfield, C. & H. Levin (eds.). The Price We Pay: Economic and Social
Consequences of Inadequate Education.
Washington, DC: The Brookings Institution, 2007.

12 Moretti, E. “Crime and the Costs of Criminal Justice.” In Belfield, C.
& H. Levin (eds.). The Price We Pay: Economic
and Social Consequences of Inadequate Education.
Washington, DC: The Brookings Institution,
2007.

13 Muennig, P. “Consequences in Health Status and Costs.” In Belfield, C.
& H. Levin (eds.). The Price We
Pay: Economic and Social Consequences of Inadequate Education.
Washington, DC: The Brookings Institution,
2007.

14 Sparks, E., J. Johnson & P. Akos. “Dropouts: Finding the Needles in
the Haystack.” Educational
Leadership,
2010, 67(5):
46-49.

15 Dynarski, M., L. Clarke, B. Cobb, J. Finn, R. Rumberger & J. Smink. Dropout Prevention: A Practice Guide (NCEE
2008–4025
begin_of_the_skype_highlighting              2008–4025      end_of_the_skype_highlighting).
Washington, DC: National Center for Education
Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S.
Department of Education, 2008. http://ies.ed.gov/ncee/wwc.

16 National Education Association. NEA’s 12-Point Action Plan for Reducing the School Dropout Rate. Washington, DC: National Education
Association, 2010. http://www.nea.org/home/18106.htm

17 Archambault, I., M. Janosz, J. Fallu & L. Pagani. “Student
Engagement and its Relationship with Early High School Dropout.” Journal of
Adolescence,
2009, 32(3):
651-670.

18 Kohn, A. Beyond
Discipline: From Compliance to Community.
Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development,
1996.

19 Kagan, S., P. Kyle & S. Scott. Win-Win Discipline. San Clemente,
CA: Kagan Publishing, 2004.

20 Lee, D. “Mills Hill School—A Journey Towards Success.” Kagan Online
Magazine, Fall/Winter 2009. http://www.kaganonline.com/Newsletter/index.html

21 Marzano, R., D. Pickering & J. Pollock. Classroom Instruction that Works.
Research-Based Strategies for Increasing Student Achievement.
Alexandria, VA: Association for Supervision
and Curriculum Development, 2001.

22 Kagan, S. “Excellence and Equity.” Kagan Online Magazine, Summer 2009.

23 Carter, R. Mapping the
Mind.
Berkeley and Los Angeles, CA: University of
California Press, 1999.

24 Rilling, J., D.
Giutman, T. Zeh, G. Pagnoni, G. Berns & C. Kilts. “A Neural Basis for Social Cooperation.” Neuron, 2002, 35: 395-405.

25 Sparks, E., J. Johnson & P. Akos. “Dropouts: Finding the Needles in
the Haystack.” Educational
Leadership,
2010, 67(5):
46-49.

26 Kagan, S. “The Instructional Revolution.” Kagan Online Magazine, Fall/Winter 2008.

27 Kagan, S. & M. Kagan. Multiple Intelligences: The Complete MI Book. San Clemente,
CA: Kagan Publishing, 1998.

28 Tomlinson, C. How to
Differentiate Instruction in Mixed Ability Classrooms (2nd ed.)
. Alexandria, VA: Association for Supervision
and Curriculum Development, 2004.

29 Kagan, S. & M. Kagan. Kagan Cooperative Learning.San Clemente, CA: Kagan Publishing, 2009.

 

 

 

Udtalelse fra Ulla Bertelsen, direktør i Parternes uddannelsesfællesskab, marts 2015:

Det har været en fornøjelse at samarbejde med Cooperative Learning DK og opleve deres lydhørhed, sans for kvalitet og høje ambitionsniveau.