Lærerrollen i Cooperative Learning

Af Jette Stenlev

Kagan Cooperative Learning bliver brugt i lande spredt over hele verden. I så forskellige lande som Indien, Holland, Singapore, Australien, Spanien og Brasilien bliver Kagans strukturer brugt med stor succes. Successen er tilsyneladende uafhængig af, hvilken kultur CL introduceres i eller hvilken skolekultur eller undervisningsform, der før har været fremherskende.
Det interessante er, at selvom CL tilsyneladende ”virker” uanset hvilken kultur, det introduceres i (eller hvilke sociale baggrunde eller økonomiske rammer, der er for at bruge det i skolerne), så er det vidt forskelligt fra kultur til kultur, hvilke træk ved Cooperative Learning der virker mest anderledes og udfordrende.
I USA, hvor Kagan jo har udviklet sine strukturer, er der ikke noget nyt i, at læreren leder klassen med fast og myndig hånd. God og virkelig gennemtænkt klasseledelse er et fremtrædende træk ved undervisningen på alle de skoler, jeg har besøgt i USA, og det er tydeligt, at det er en højt prioriteret del af læreruddannelsen der, også når man ikke arbejder med Cooperative Learning. Derfor er det ikke nyt for amerikanske lærere, at de skal tage styringen, når der undervises, og at det er dem, der sætter tydelige rammer for aktiviteterne.
Til gengæld er gruppearbejde ikke nær så udbredt i USA som i Danmark. For nogle amerikanske lærere kan selve ideen om, at man sætter eleverne til at snakke med hinanden i undervisningen, være ny. Før de kan se ”fidusen” i CL, skal de først overbevises om, at eleverne kan få værdifuld læring ud af at arbejde med hinanden, udveksle synspunkter osv. De skal også overbevises om, at denne ”given slip” i forhold til kommunikationen i klasseværelset ikke er det samme som kaos – at de godt kan bevare styringen af læreprocesserne og målrette undervisningen, samtidig med at de – på en struktureret måde – aktiverer en masse af elevernes ressourcer.
I Danmark er der ikke noget nyt i, at eleverne arbejder sammen, diskuterer og hjælper hinanden, og at læreren ikke altid kan høre, hvad alle siger. Vi er vant til at give eleverne ansvar, at ”slippe dem løs” ikke mindst i gruppearbejdet, som jo er meget udbredt. Når vi begynder at bruge CL strukturer, oplever vi derfor ikke på samme måde som fx de amerikanske eller de indiske lærere, at vi ”slipper eleverne løs”. Tværtimod udgør strukturerne en tydelig stramning i forhold til det traditionelle gruppearbejde. Det er denne stramning, som ofte kan være en udfordring. Og det handler i virkeligheden om klasseledelse.

Den danske læreruddannelse og den danske skoledebat har indtil for få år siden haft påfaldende lidt fokus på klasseledelse, til trods for at det er tydeligt, at problemstillinger relateret til dette emne har været næsten altopslugende i mange læreres dagligdag. Den mangelfulde ledelse i klasserne skyldes for en meget stor del, at klasseledelse ikke har været en del af læreruddannelsen. Dermed har man efterladt lærerne med selv at skulle tage stilling til, hvor meget de kunne ”tillade sig” at lede arbejdet i klassen, og hvilken form for autoritet, de skulle være.
Når man beslutter sig til at indføre Cooperative Learning i en dansk klasse, kan man – i vores erfaring – opleve, at man skal optræde i en lærerrolle, der er mere styrende, end man er vant til. For nogle er det måske blot et spørgsmål om at kommunikere til og med eleverne om, hvorfor man foretager denne ændring. Men for andre kan ændringen fra den lærer, man har været hidtil, til den lærer, der er brug for for at lave vellykket Cooperative Learning undervisning, være så stor, at det ikke rigtigt vil lykkes. Enten fordi læreren ikke kan se sig selv i den rolle og ganske enkelt selv mener, at den er for styrende, eller fordi han ikke – når han tager den nye rolle på sig – kan få eleverne til at ”spille med”, da de jo er vant til noget andet. Uanset om det er lysten til eller færdighederne i at få den nye mere styrende stil til at fungere, der ikke helt er til stede, så er konsekvensen ofte, at strukturerne kommer til at fremstå i en for vag og utydelig form, der giver plads til det, som strukturerne netop er skabt til at modvirke: At eleverne forbliver i deres roller som ”den passive” der lader de andre gøre arbejdet, ”den generte”, der ikke tør og holder sig tilbage, ”den dominerende”, der tager det meste af teamets taletid, ”den langsomme” der ikke rigtigt kommer i gang før tiden er gået, ”den forstyrrende” der ikke kan fokusere på det faglige osv. osv. Undervisning med sådanne blege eller modererede udgaver af strukturerne kommer altså til at lide af nogle de samme dårligdomme, som dem, man oplevede før man begyndte på CL – ganske enkelt fordi strukturerne ikke gennemføres med tilstrækkelig stringens, overbevisning og metadialog.
Den form for ”strammere” klasseledelse, der er brug for er bl.a. et krav om, at alle er stille samtidig, når læreren giver en besked, en instruktion eller fagligt input. Stillesignalet er det redskab, vi bruger til det, og det skal øves og fastholdes, så skift mellem lærerens og elevernes kommunikation kan foregå uproblematisk. Stillesignalet er ikke unødvendig magtudfoldelse, men et superpraktisk redskab, der forhindrer andre mindre hensigtsmæssige former for magtudfoldelse, som fx at råbe og skælde ud, eller tidsspilde, fordi det kan tage flere minutter at få ro uden - og 8 sekunder med stillesignalet. Både lærer og elever har en interesse i dette. Og sådan er det med alt, hvad man gør i CL, som kan virke ”stramt”: Tidsrammerne hjælper alle med at komme på banen, så undervisningen bliver demokratisk med udfoldelse til alle. Uden dem taber man ofte nogle af eleverne, som så ikke når at være ”på” inden aktiviteten afsluttes. Hver gang der er en ramme eller et værktøj, så er årsagen, at vi vil sikre alle elevernes aktive deltagelse. Der findes ganske enkelt ikke en struktur eller et tiltag i CL, der ikke har det som et vigtigt mål.
Når man slækker på en struktur for ikke at få for stor kontrast imellem det, man gjorde før, og den nye CL-undervisning, så begynder SPIL-principperne at skride. Og da disse fire principper er den enkelte elevs garant for, at han kan være et ligeværdigt og aktivt medlem af læringsfællesskabet, er det den enkelte elev – ofte ham eller hende, der har mest brug for støtte – der med de løse udgaver af strukturerne mister sine muligheder i læreprocessen.
De færreste vil anbefale, at man laver strukturer fra start til slut i en lektion: Strukturerne kan med fordel veksle med individuelt arbejde, kortere gennemgange af stof fra læreren, opsamlinger i plenum osv. Men når man vælger at bruge en struktur, er vores klare anbefaling: Tag lederrollen på jer og gennemfør strukturen præcist og uden slinger i valsen (men altid med et smil)! Det er ikke diktatorisk men derimod dybt demokratisk, da det sikrer, at alle elever kan udfolde sig i læreprocesserne.

 

Udtalelse fra Ulla Bertelsen, direktør i Parternes uddannelsesfællesskab, marts 2015:

Det har været en fornøjelse at samarbejde med Cooperative Learning DK og opleve deres lydhørhed, sans for kvalitet og høje ambitionsniveau.